Magdalena Ujma
EDYTORIAL: KRYTYKA I EDUKACJA

Na okładce: praca Justyny Gryglewicz „Co tu widzisz? Kometa ( Emma Kutz, Work No.013)”. grafika cyfrowa, 2024

Najnowszy numer „Elementów” poświęcamy zagadnieniom krytyki instytucjonalnej i edukacji. Tematy te ściśle wiążą się ze sobą.

Instytucje to punkty węzłowe pola sztuki. Przyjrzyjmy się, jak wyglądają w klasycznie liberalnym rozumieniu. Podtrzymują obieg sztuki, wspierają i prowadzą produkcję artystyczną. Jednocześnie jednak, sprawując kontrolę nad przepływem idei i dzieł, przejawiają tendencję do kostnienia. Ich badacz, Marek Krajewski, pisze: „Ludzkie sieci współpracy […] istnieją dzięki instytucjom – czyli zestalonym sposobom robienia czegoś. Wydają się nam one oczywiste, […] istniejące od zawsze – z tego powodu posiadają zdolność do wywierania na nas wpływu, ograniczania swobody naszego działania”¹. Trzeba jednak uważać. „Podstawowa rola instytucji – według Krajewskiego – czyli regulacja ludzkich zachowań w taki sposób, by zaufanie, solidarność i kooperacja stały się możliwe, ma oczywiście swoją drugą stronę”. Ceną za umożliwianie ludziom współpracy „jest przymus, podleganie konwenansom, konieczność spełniania oczekiwań innych ludzi i kompromisy, które zawieramy, by móc działać”².

Skoro są tak ważne, a jednocześnie tak niebezpieczne – bo grożą monopolem, nadmiernym kontrolowaniem obiegu sztuki, skostnieniem – to powinno się je dzisiaj obdarzać intensywnym krytycznym namysłem. Skoro wytwarzają sztukę, nadają znaczenia, tworzą hierarchie, wytwarzają pole widzialności, to z całą pewnością prowokują też do sprzeciwu. I tak się działo. Krytyka instytucjonalna, uprawiana od lat 60. zeszłego wieku (choć protesty przeciwko instytucjom naznaczyły całą nowoczesność) zajmowała się dokładnie tymi tematami. Lecz pole sztuki skonstruowane jest w ten sposób, że bez instytucji się nie da. Próby obejścia się bez nich, bojkotu, palą na panewce.

Pokazała to właśnie historia krytyki instytucjonalnej. Protesty przeciwko instytucjom kończą się często na próbach ich przejęcia. Te stworzone oddolnie, przez samych zainteresowanych, nie mają zazwyczaj takiej siły rażenia jak instytucje publiczne czy duże, tradycyjne placówki prywatne, bowiem nie wiążą się z władzą, w tym tą dotyczącą nadawania widoczności. Dekady krytycznej pracy przyniosły jednak pewne owoce.

Irit Rogoff obserwująca przemiany krytyki instytucjonalnej i sama ją uprawiająca, zastanawiała się, co nam zostaje po czasach krytycznej analizy kultury, w tym także i instytucji: „Co wykracza poza nieustanne katalogowanie ukrytych struktur, niewidzialnych sił i licznych «przestępstw», którymi byliśmy zajęci przez tak długi czas? Poza procesy wynajdowania i uwidaczniania tych, którzy […] byli wykluczeni? Poza punktowanie głównych narracji i dominujących kartografii odziedziczonego porządku kulturowego?”³

Te wszystkie rodzaje działalności prowadzono od lat 60. Artyści, tacy jak Hans Haacke, Marcel Broodthaers, Guerrilla Girls, Fred Wilson, Andrea Fraser czy Barbara Bloom, poddawali analizie muzea (pars pro toto wszystkich instytucji), atakowali je, przenikali do ich wnętrza. Dzisiaj znajdujemy się już w innym miejscu. Instytucje zaś przeszły znaczącą metamorfozę. Trudno precyzyjnie określić, czy stało się to tylko dzięki artystom, czy dzięki splotowi rozmaitych okoliczności, w tym postępującej w czasie nowoczesności emancypacji różnych grup społecznych, ale niewątpliwie muzea, galerie i inne ośrodki są dzisiaj znacznie bardziej otwarte i włączające, kładą nacisk na różne rodzaje dostępności, analizują krytycznie swoje kolekcje i sposoby wystawiania.

A przecież dzisiaj wyraźnie widzimy, że otwarcie się na krytyczną analizę nie wystarcza. Instytucje wciąż wprowadzają dystynkcje, dzielą publiczność na swoich i obcych. Zmiany, jakie wprowadzają, są pozorne. Przykłady? Wzorowe rozwiązania z zakresu dostępności na przestrzeniach ekspozycyjnych i brak takiej dostępności w pomieszczeniach pracowniczych. To nagminnie stosowana praktyka. Co mamy z tym wszystkim zrobić?

Rozwiązania podpowiada nam edukacja. Ona doskonale współgra z funkcjami instytucji. A przy tym wychowuje do krytycznego myślenia. Jej znaczenie jest nie do przecenienia. Edukację rozumiemy w niniejszym numerze „Elementów” szeroko. Zastanawiamy się nad edukacją artystyczną, kulturalną, lecz najbardziej interesuje nas ta kulturowa, z celami wykraczającymi poza samo pole sztuki, choć z nim mocno związana i z niego wypływająca.

Trzeba ją rozumieć jako „edukację poprzez kulturę do świadomego życia (tworzenie więzi międzyludzkich oraz poznawczych i osobistych kompetencji poprzez działania w polu kultury […]), edukację do przemyślanego wpływania na rzeczywistość kulturową (edukacja prospołeczna i obywatelotwórcza, dająca ludziom narzędzia i wspierająca postawy krytycznego namysłu nad sobą i nad rzeczywistością wokół oraz wzmacniająca postawę sprawczą), edukację silnie tożsamościową, ale umożliwiającą wybór (położenie akcentu na podmiotowość i indywidualizm, na rozumienie i akceptowanie siebie w sieci rozmaitych zależności i możliwości)”⁴.

Tak szeroko i ambitnie rozumiana wybiega daleko poza prostą działalność związaną z umiejętnością odbioru sztuki współczesnej. W swoim zamyśle jest ona wprowadzeniem do społeczeństwa obywatelskiego – w jego liberalnym rozumieniu. W instytucjach najczęściej prowadzi się zajęcia o celach ustawionych węziej. Edukacja stanowi wtedy rodzaj wtajemniczenia w sztukę. Oczywiście, i takie zajęcia mają w tle wychowanie pełnoprawnych obywatelek i obywateli.

Popularność programów edukacyjnych w instytucjach wywodzi się z decyzji podejmowanych przez kolejnych ministrów kultury po 1989 roku. Już w 1993 roku w „Założeniach polityki kulturalnej państwa” znalazł się minirozdział poświęcony edukacji kulturalnej, jednak wzięto w nim pod uwagę wyłącznie szkoły artystyczne, uznając je zresztą za nierzadko jedyne instytucje kulturalne funkcjonujące na danym terenie. Jednak drogę dzisiejszej edukacji przetarły bardzo ważne tradycje kursów, warsztatów i zajęć prowadzonych przez lata PRL‑u i później kontynuowane np. w Muzeum Sztuki w Łodzi czy w Zachęcie. Wymienić trzeba także (i przede wszystkim) nowatorskie rozumienie edukacji rozpowszechniane przez Janusza Byszewskiego i Maję Parczewską w Laboratorium Edukacji Twórczej, współpracujących w latach 1989–2018 z CSW Zamek Ujazdowski. To właśnie ono dało początek dzisiejszej edukacji artystycznej i kulturowej w polskich instytucjach.

W obecnym numerze „Elementów” łączymy ze sobą materiały związane z krytyką instytucjonalną i edukacją. Bazując na studiach przypadku, dowodzimy, jak ściśle obie dziedziny są ze sobą powiązane. I tak, Dorota Jędruch poddaje analizie strategię edukacyjną i zarazem komunikacji z publicznością, prowadzoną m.in. przez Muzeum Narodowe w Krakowie. Zofia nierodzińska poświęca swój tekst doświadczeniu współprowadzenia miejskiej galerii sztuki na przykładzie Galerii Arsenał w Poznaniu. Galeria ta, dzięki jej wysiłkom stała się instytucją wzorcową pod względem polityk dostępności. Agnieszka Niczyporuk analizuje z kolei warsztaty rzemiosła prowadzone na Zamku Cieszyn. Katarina Rusnáková opisuje losy instytucji artystycznych, poddanych politycznej presji w czasie populistycznego zwrotu na Słowacji.

Aleksy Wójtowicz w swojej analizie konkursów artystycznych (a konkursy to wszak rodzaj instytucji!) wskazuje na ich zależność od aktualnych konstelacji politycznych. Iwo Maciak opisuje szczególny przypadek utworzenia fikcyjnego państwa przez grupę Neue Slowenische Kunst.To też próba tworzenia instytucji.

Aleksandra Knychalska przedstawia założenia działalności edukacyjnej zdolnej odpowiadać na wezwanie współczesnego świata i postępujących zmian w rozumieniu ludzkiego miejsca na ziemi. Alicja Głuszek natomiast swój tekst poświęca analizie zmian w duchu dekolonizacji wybranych instytucji z Ameryki Południowej.Ewelina Jarosz w tekście poświęconym błękitnemu zwrotowi w humanistyce, opisuje możliwości, jakie on niesie, związane z krytyką obecnego modelu akademii, bardzo silnie naznaczonego przez kapitalizm. Dominik Stanisławski rozważa nowoczesną koncepcję sztuki i wpływ na nią sztucznej inteligencji. Pierre d’Alancaisez w eseju z elementami autobiograficznymi pisze o zniszczeniu edukacji artystycznej przez myślenie neoliberalne. Jakub Wydra zaś poddaje analizie zawartość polskich czasopism artystycznych, by ukazać terytorialne zakresy ich zainteresowań (i dowieść, że centralizacja trzyma się mocno).

W części nierecenzowanej Małgorzata Jędrzejczyk pisze o niedawno wydanych przewodnikach po modernistycznym Krakowie i Zakopanem, zastanawiając się nad ich stroną edukacyjną. Marc Partouche dokonuje przeglądu eksperymentalnych modeli edukacyjnych we Francji. Rafał Jakubowicz, Wojtek Duda, Klaudia Prabucka i Barbara Stańko‑Jurczyńska rozmawiają o modelach edukacyjnych, jakie przyjęli we własnej pracy na uczelniach w Poznaniu i Szczecinie. Aneta Szyłak w niedokończonej rozmowie z Adamem Mazurem opowiada o wypracowywaniu własnej kuratorskiej metody postępowania. Laurent Marissal w rozmowie z Łukaszem Białkowskim relacjonuje własną działalność artystyczno‑anarchistyczną. Margarete Kiss w wywiadzie przeprowadzonym przez Agnieszkę Kilian opowiada z kolei o projektach związanych z działalnością kulturalną i jednocześnie w Berlinie.

Całości dopełnia strona wizualna: obrazkowy esej Justyny Gryglewicz oraz rysunki Kai Kusztry, Aleksandry Herzyk, Alicji Pakosz i Katarzyny Wyszkowskiej.

Zapraszamy do lektury!